Nuestras reflexiones

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN SOBRE FILOSOFAR CON NIÑOS. JULIO-DICIEMBRE 2011

La evaluación fue realizada de acuerdo a cuatro puntos que el grupo consideró que habilitarían a un examen exhaustivo y útil de los logros y las dificultades de esta experiencia. A continuación se despliegan los puntos y las conclusiones tomadas de cada uno.

1. Condiciones para la aplicación del programa de Filosofar con Niños (FcN) en la escuela pública. Cantidad de talleristas, duración del taller, número de niños, recursos necesarios, etc.

a) En el caso de llevar a cabo un nuevo proyecto. De acuerdo a las conclusiones extraídas de nuestra experiencia, es importante señalar que si este trabajo se hace nuevamente como proyecto de investigación además de como instancia práctica, se deberá tomar en cuenta que se necesitan no sólo talleristas, sino participantes que alternen tareas de protocolos, observación, desgrabación, entre otras, además de llevar adelante los talleres y su planificación. Las horas trabajadas por cada integrante para llevar a cabo todas estas actividades teóricas y prácticas en un proyecto de investigación-extensión son aproximadamente trece horas semanales. Esto es útil para ser realistas en el caso de planificar un nuevo proyecto (no necesariamente de extensión pero sí de investigación), y pedir fondos.

b) Acerca de los recursos humanos. En cuanto a la aplicación del programa como tal, en la escuela pública, dejando de lado esfuerzos de investigación, es importantísimo resaltar que los recursos humanos necesarios para un taller de este tipo son claramente diferentes a los recursos humanos tradicionales (no es la misma maestra con su misma formación, ya que la temática y las actividades son diferentes). Más adelante se hablará de estas características necesarias del tallerista.

c) Número de niños por grupo. Se concluyó que los niños deben trabajar en grupos pequeños para que se potencien las virtudes del programa de FcN. En cuanto a la división de los niños en dichos grupos, surgieron algunas dudas: ¿cómo dividirlos?, ¿qué criterio utilizar para esa división en grupos? La conclusión es que no debería haber ningún criterio en primera instancia, sino que el procedimiento debiera ser azaroso. No es posible elegir los participantes de un grupo mezclando niños que gustan de la dinámica de FcN con otros que no, o armando algún grupo “avanzado”, pues no es posible prever las discusiones que se pueden generar. Un niño que nunca se interesa por la filosofía puede ser el disparador de una discusión que gracias a él lleven adelante los demás (y eventualmente puede verse seducido ella). Pero una vez que el grupo ha sido dividido, ésta división deberá ser permanente por un algún tiempo, para que se desarrolle esa específica comunidad de indagación.

La división en pequeños grupos revela una necesidad de mayor cantidad de talleristas que maestros tradicionales por grupos.

d) Cantidad de horas semanales de trabajo para el tallerista. FcN no es una enseñanza en masa. Además del taller, el trabajo viene acompañado de una reflexión y una planificación basada en dicho trabajo. Se requiere un seguimiento particular, no “cumplir con un programa”, esto tiene que ver con un proceso cognitivo que está llevando adelante una comunidad de indagación. Por eso la cantidad de horas no se condice con el horario de clase, y tampoco tiene que ver con que el tallerista tenga varios grupos del mismo nivel, y pueda planificar a la vez, porque cada comunidad de indagación llevará por diferentes caminos la planificación de los siguientes talleres.

e) Sobre el contexto ideal para la aplicación del programa. Es también importante señalar cuáles fueron las condiciones de nuestras observaciones. La condición socioeconómica de la escuela ayudó a la aplicación del programa, ya que la clase estaba conformada por niños adecuadamente vestidos, notoriamente bien alimentados, con todos los útiles necesarios y, en general, de buenos modales. Queda la pregunta planteada de qué pasaría en un contexto, por ejemplo, crítico.

f) Sobre el apoyo desde la Dirección del centro de enseñanza. Otra observación que vale la pena hacer es que un proyecto de este tipo debe de tener un contacto fluido con las maestras y la Dirección. En esta experiencia no se dio por razones particulares como que la maestra titular estaba con licencia médica, pero se observó que habría sido lo ideal.

Algunas especificaciones respecto a este ítem:

• Cantidad de talleristas necesarios – 1 cada 15 niños aproximadamente. Por eso se calcula que se necesitarían 2 por grupo. Los talleres deberían ser de una hora y cada tallerista necesitaría 4 horas restantes para evaluación, planificación y coordinación con el otro tallerista.
• Recursos para materiales – Los materiales necesarios son los estándar utilizados en la actividades corrientes de la escuela.
• Evaluación de la disposición de los asientos: sentarlos en círculo fue muy útil para la forma en que se trabaja de acuerdo a esta metodología.

2. Logros del proceso en relación a los indicadores de progreso de las sesiones utilizados para los protocolos de observación.

a) Sobre la limitación que el número de talleres nos impone para una evaluación, y cómo esto eventualmente refleja una evaluación positiva. Según García Moriyón, el programa de filosofía “se propone una intervención educativa que debe durar tanto como dura la escolarización obligatoria, pues sólo de ese modo se conseguirá tener un impacto eficaz y duradero”[1]. En consecuencia, nosotros como grupo que realiza una primera experiencia de práctica de quince talleres no podemos considerar ni exigir resultados o logros exhaustivos  como producto de la intervención misma, ya que claramente no es  suficiente para dar cuenta de un impacto profundo.

No obstante, sí podemos contribuir en realizar algunas observaciones o reflexiones   concretas de esta práctica particular para visualizar potencialidades, posibilidades y barrer con negativas o formas de ver a los niños como incapaces de participar de determinadas discusiones y de poner en práctica ciertas destrezas de pensamiento crítico. Se vio que es del todo posible que puedan hacerse preguntas, discutir sobre criterios, considerarse a sí mismos como sujetos evaluadores de acciones y de decisiones, emprender la tarea de dar razones para dar sus opiniones y puntos de vista. Los niños pueden,  en un marco de diálogo,  enfrentar el cuestionamiento  de sus puntos de vista (y de las razones que los sustentan) por parte de otro sujeto.

Es interesante destacar que en general mostraron que a pesar de su corta edad son capaces de disfrutar de un diálogo y de experimentar la valoración de sí mismos en tanto que puede ser valioso o tenido en cuenta lo que yo digo o pienso sobre algún asunto.

En los talleres era claro que el tema o cuestión a trabajar se proponía como abierto para pensar sobre él y no como un contenido del cual me tengo que apropiar o aprender, modalidad clásica de un centro de enseñanza. Es que en un centro educativo siempre hay alguien que tiene el saber, “la maestra” y yo vengo a conocerlo, a aprenderlo. La modalidad de FcN es  definitivamente una ruptura con esto, las cuestiones y los saberes como respuestas  dentro de esta modalidad  son entregados, puestos en tela de juicio o surgen  allí en  colectivo  para pensarlos entre todos. En una metacognición salió como conclusión que el poder de la filosofía es “ser más filósofos”, y “ser más filósofos” es, entre otras cosas que se nombraron, “hablar entre nosotros”. Hemos intentado crear condiciones para que los niños hablen entre ellos, con una premisa implícita que por básica no deja de ser fundamental y es la apertura de las cuestiones propuestas o que surgían allí. Entonces nos preguntamos: ¿hasta qué punto esto no fue para ellos una novedad  de la cual disfrutaron?, ¿en qué medida esto no contribuyó a la valoración de sí mismo? Se trata de poder experimentar la palabra con otros y el valor de “mi palabra” porque hay alguien que viene a escuchar lo que pienso sobre x y no a “enseñarme x”.

Esta manera de traducir lo que para ellos va siendo la filosofía es una punta no menor, si tenemos en cuenta que la propuesta de FcN es considerada como un modelo educativo, una propuesta pedagógica y didáctica con bases epistemológicas éticas y políticas que, con una metodología de comunidad de indagación, propone  un cambio profundo en la enseñanza desde lo epistemológico, pedagógico y didáctico.

Surge la pregunta: ¿en que medida esa impulsividad en el hablar y el desespero por la palabra en detrimento de la reflexividad no es en parte debido a que este era un  espacio novedoso  “para decir”,  un espacio en el cual se  me pide algo diferente, que “yo hable”? Cuando se pedía la palabra era frecuente oír “yo quiero decir algo.” ¿Hay que  interpretar esto sólo como una manifestación de egoísmo por parte de los niños, que es considerado natural a etapa de su desarrollo porque aún no han sido educados para la solidaridad? Puede operarse y explorarse una lectura inversa: ¿no estarán necesitados estos niños de decir, de ser reconocidos en sus discursos o de espacios en los cuales ocupan otro rol? ¿Puede ser que estas actitudes sean el producto de un cambio rupturista con los espacios que por lo general habitan y las demandas que allí tienen?

Entonces podemos pensar que en la tarea de hacer filosofía con niños en espacios educativos, hoy se nos revela un doble desafío porque no es sólo incorporar contenidos llamados filosóficos sino que además significa muchas veces ir en contra de concepciones arraigadas de modelos educativos de teorías implícitas sobre el conocimiento, el saber,  el aprendizaje, el rol como aprendiz, etc.

¿No produce el introducir FcN un choque con las prácticas educativas en que se los escolariza?

Puede considerarse algo positivo y una fortaleza de esta experiencia el hecho de que hemos intentado y logrado generar condiciones para que estos sujetos comiencen el proceso de construir una comunidad de indagación en cuanto a que “yo puedo decir”, “yo puedo pensar algo”, un aspecto de autovaloración de los sujetos, que podría tener que ver con el reconocimiento que da el coordinador, quien crea el dispositivo, las condiciones para que la palabra circule para que el pensamiento se los sujetos emerja.

Entonces, si bien no siempre se puntearon bien en los protocolos de observación los ítems como “hay más reflexividad que impulsividad”, o “se escucha con atención a los demás”, es posible que estas supuestas carencias hayan revelado en realidad una apertura de los niños a una metodología nueva que les brinda el espacio ya explicado, y que por lo tanto una evaluación primaria en este punto deba ser positiva.

b) Sobre la división del grupo entre los que participan y los que no participan, como posible evaluación negativa. En general en los talleres sucedía que un grupo limitado (levemente variable de sesión a sesión) se mantenían en la discusión  permanentemente y la seguía, mientras que el resto iba y venía en sus intervenciones e incluso algunos estaban siempre distraídos. Eso nos motiva a preguntar: ya que esta situación se da en un proceso de primeras prácticas ¿hay que considerarlo como algo negativo, o como algo propio de estas primeras prácticas? ¿Cuál es el límite a tener en cuenta en el grado de involucramiento para que esto sea un problema? Es una pregunta que queda abierta para futuras investigaciones.

c) Sobre el proceso de autorregulación y apropiación de la comunidad de indagación. El tema de la autorregulación de la escucha y del habla para la constitución de una comunidad de indagación es esencial para su desarrollo y profundización de algunos de sus fines, en la constitución de una individualidad crítica, creativa y solidaria. La forma y el contenido de programa de FcN están implicados en sus partes más esenciales. Desde este punto de vista, la dinámica o práctica educativa  corriente difiere en la forma de la constitución de la autoridad no como delegación sino como imposición, y el desafío que nos debemos plantear es la forma en que podemos desarrollar en la comunidad esa delegación entre todos los participantes. Para este fin, la descentración se transforma en delegación de todos los participantes de las dinámicas de la comunidad; tiene que existir un proceso de apropiación desde la singularidad de cada uno y el reconocimiento de ello por sus pares. Esto estuvo presente en el segundo y tercer talleres. En ellos, los niños trabajaron muy desordenados (más allá de su natural inquietud), y ante la imposibilidad de trabajar en esas condiciones, se aludió al respeto por nuestro trabajo, la posibilidad de la pérdida de tal espacio si la disposición no mejoraba, y estos argumentos demostraron haber servido en instancias posteriores. Viendo el desarrollo de la comunidad, parece ser que la apropiación del grupo se dio en instancias de intercambios de esa responsabilidad, pero no por la comunidad misma sino por ser un espacio de expresión de su individualidad, no siendo conscientes de que tal espacio es el que lo permitía. En un determinado taller que se planteó la situación de realizar criterios para pasar la pelota la participación fue profunda y amplia. Participaron todos, cada uno proponía criterios, y en la indagación algunos niños asumían lo dicho y lo defendían con argumentos, e intercambiaban opiniones y preguntas.

Resumiendo, la autoridad que se desprende de la comunidad de indagación es por el respeto. El respeto en las relaciones interpersonales comienza en el individuo, en el reconocimiento del mismo como entidad única que necesita que se comprenda al otro. Consiste en saber valorar los intereses y necesidades de otro individuo en un intercambio. Si mediante el respeto se consideran la individualidad de uno y del otro, tiene que darse lugar a la diferencias de creencias. Estas diferencias de creencias vitales se apreciaron en la forma en que algunos niños cuestionaron nuestros propios criterios de pasar la palabra, así como en el diferir de lo que opina otro compañero sobre un tema determinado. Estos casos de cuestionamientos fueron una muestra de descentralización de  la autoridad del tallerista como imposición. Obviamente que para llegar a tales niveles de relacionamientos constantes de una comunidad confluyen muchos factores que hemos nombrado sólo brevemente.

Veamos un fragmento de un exitoso diálogo en el que la comunidad parece haberse autorregulado, ya que dos niñas se apropiaron de la palabra sin necesidad apenas de la mediación del tallerista. La temática era, como ya se mencionó más arriba, la justicia o injusticia de los criterios para pasar la pelota en clase, que es el dispositivo físico que representa el “dar la palabra”.

El argumento de la una niña, Belén, es que el criterio “pasar la pelota a cualquiera” es injusto, que se necesitan otros criterios más justos. Belén se lo explica a su compañera Lara, que sostiene una posición diferente.

Belén: Suponete…una niña tiene la pelota y le toca pasar a cualquiera y algunos ya hablaron y esta niña le pasa a los que ya hablaron y no a los que no hablaron, por eso es injusto para los que no lo hicieron. Suponete, Lara, le toca a cualquiera y se la pasa a alguien que…, porque hay un montón que ya han hablado y hay unos que todavía no hablaron, y Lara se la pasa a alguien que ya habló, o sea a cualquiera, entonces es injusto para los que no hablaron.

Tallerista: Pero ahí vos estas proponiendo un nuevo criterio, que es que ya hablaron o no hablaron… Y está bien lo que decís… es interesante.

Lara: Si el criterio es a cualquiera tenés más posibilidades de que te toque.        

Tallerista: Vos por lo menos estás planteando que cualquiera somos cualquiera… ¡Qué bueno! Hay un conflicto acá de criterios.

Lara: ¿Por qué es injusto el criterio cualquiera?

Belén: Porque son cualquiera.

Lara: Como cualquiera tenés más posibilidades…

Belén: Porque hay algunos que ya hablaron y les puede tocar a ellos y no a los que no hablaron.

Lara: Y eso qué tiene que ver con el criterio “cualquiera”.

Belén: Porque hay cualquieras que ya hablaron y cualquieras que no hablaron.

Lara: ¿Pero qué tiene de injusto, “a cualquiera”? Porque si es a cualquiera tenés más posibilidades. Mirá, él es cualquiera, vos sos cualquiera, cualquiera es cualquiera… ¿Entendés?

Belén: Yo ya sé que cualquiera es cualquiera…

Luego el diálogo se abre y sigue por otros derroteros, pero podría considerarse que éste es un ejemplo propiciado por la dinámica del taller que muestra uno de sus logros.

Una de las críticas que hacemos de la experiencia es que tal vez por el tiempo acotado no pudimos realmente despertar en ellos la pregunta todas las veces que hubiera sido deseable. Cuando se empezaron a apropiar de la dinámica, empezaron a ver las preguntas como una tarea. Se les pedía por ejemplo “¿qué preguntas les surgen de leer este texto?” y de esa incitación inicial podían luego seguir surgiendo preguntas en forma más natural, pero fueron pocas las veces en que las preguntas salieron inicial y genuinamente de ellos. También puede esto deberse a la necesidad de un mayor tiempo de trabajo con el grupo.

3. Trabajo del coordinador y decisiones de planificación, en particular el tema de la continuidad del trabajo en los talleres y las propuestas renovadoras para cada taller.

a) Acerca de la continuidad en relación al material utilizado. Nuestras observaciones nos llevan a conclusiones que fluctúan entre la convicción de que es importante seguir los textos de Lipman, porque son modelo a imitar de indagación, y la necesidad de intercalarlos con textos alternativos. En esta experiencia hemos probado ambas cosas, y las conclusiones personales han sido diversas.

Por una parte, las novelas que Lipman construyó son una virtud, son un método didáctico y pedagógico de filosofar, que no hay que descartar. Pero por otra parte, nuestra experiencia ha demostrado que sí es viable la utilización de textos alternativos, aunque estos últimos no tienen la virtud (al menos no los que trabajamos) de mostrar niños filosofando. Es decir, el texto es modélico y sirve para transmitir habilidades que los niños no adquieren en la vida cotidiana. Otra ventaja de seguir una novela es que los niños se encariñan con el personaje. En el caso de la novela utilizada (Pixie), que está relatada en primera persona, esto hace más fuerte aun la identificación con el personaje. Otras novelas de Lipman, las dirigidas a niños mayores, son en tercera persona y muestran varios puntos de vista de los distintos personajes. 

Por otra parte, también hemos concluido que no es necesario tratar una novela de Lipman de principio a fin. Es posible comenzar un capítulo, y luego detenerse a trabajar con lo que sucede en ese episodio, profundizar hasta que se agota y luego cerrar y continuar adelante. Se puede alternar con otros textos, y si a fin de año no se logra terminar la novela, siempre la pueden terminar de leer en el verano en sus casas, como en nuestra experiencia.

Sin embargo, si bien las lecturas son importantes, no hay que olvidar que otros tipos de actividades que no tienen que ver con la lectura son igualmente estimulantes, como la sensibilización o el trabajo alrededor de problemas a solucionar, como las adivinanzas.

Las nuevas generaciones puede que disfruten más de lo televisivo, lo visual, por lo tanto la utilización de material audiovisual sería útil, aunque no lo hemos hecho porque no disponíamos de insumos técnicos.

En definitiva, la continuidad no pasa por seguir la novela sino por el trabajo y el rumbo que va tomando el grupo. Es una confluencia del rumbo que toma el grupo y las decisiones del coordinador. Se sigue una novela, se profundiza hasta que se agota lo que el grupo quiere trabajar antes de continuar con lo que sigue, y a veces pasa que en una novela no se llega hasta el final. La novela puede proporcionar el dominio temático de un aspecto más que otro, pero no da necesariamente un hilo que se ha de seguir. La novela está abierta, tiene una tendencia (en Lisa es la ética por ejemplo.), pero en realidad lo que pueda sucederse de cada capítulo puede ser abierto. Siempre de un tema puede salir otro e irse modificando sobre la marcha, pero sigue teniendo sentido porque salió de ese lugar, el hilo es la comunidad.

Incluso no se puede tener una idea de antemano e ir guiando al grupo hacia ella. Se reconoce que en nuestros talleres pudo haber por momentos “cierto grado de manipulación”, pero que no es la idea que esto suceda. No se trata de dar explicaciones de cómo son las cosas, de ser “catedrático”, de hacer síntesis forzadas que nunca se dieron en la comunidad.

Se plantea que es bueno conocer las novelas, porque si un personaje es adecuado para una edad, se puede empezar por allí, porque “da pie”, después se sigue el hilo por donde se crea, con un video o lo que sea, y de repente lo que se está trabajando le recuerda al tallerista una parte de la novela, y entonces se puede volver al mismo personaje. La novela no es el hilo conductor sino un punto de partida para nuevas discusiones y trabajos.

Ha surgido entre nosotros una crítica a las novelas de Lipman, de que las supuestas edades a las que están dirigidas las novelas no se corresponderían del todo con los contenidos de las mismas (en parte demasiado complejos). Se plantea que eso es porque los personajes son modelos inspiradores. Lo que Lipman quiere es poner en formas cotidianas, los modelos a los que uno aspira. Pero la forma de hablar a veces es demasiado alejada de la realidad, y si se tiene un modelo que se aparta demasiado de la realidad se pierde su eficacia.

b) Sobre la planificación. Se ha sentido en nuestra experiencia que la estructura de planificar talleres puede ser limitadora. Si bien surgían cosas interesantes e importantes, el hecho de tener una planificación que restringe  un taller, hace que el tallerista termine llevando la discusión a eso, y eso corta la posibilidad de continuar con algo genuino que surge ahí. Se pone como ejemplo el “taller del escorpión” (taller nº 6) por considerarlo paradigmático, en donde los niños formularon preguntas con las que podríamos haber seguido trabajando y no lo hicimos, porque se terminaba el tiempo, y al siguiente taller teníamos otras cosas para hacer. Cuesta mucho la flexibilidad ante la planificación, y hemos pensado en planificar de otro modo, no tanto en talleres sino en temas que se quieran trabajar: planificar las preguntas y los trabajos sobre esos temas, por ejemplo preparar cinco temas, y cuando vayan surgiendo en la discusión ya se sabe que es un tema que interesa trabajar, se tienen pensados recursos para trabajar.

Pero en nuestras discusiones no lo vimos viable. En realidad la idea sería que los contenidos y materiales que se quieran trabajar se deberían no pensar por talleres, sino como temáticas que atraviesan todo el año lectivo. Se deberían tener preparados tópicos de antemano, pero no pretender que lo que se pensó coincida con el proceso que hagan los niños en un momento determinado. Esta idea surge como consecuencia de la observación de las veces en las que aparecían temas en los talleres que sabíamos que nos interesaba trabajar, y sin embargo no les dimos cabida por seguir un plan. De cualquier manera, esta es una cuestión difícil de manejar, y queda abierta a futuras investigaciones.

c) Sobre el coordinador del taller o tallerista. En primer lugar nos interesa introducir el tema de la autoridad del tallerista en un espacio en el que, justamente, la autoridad no debe de tenerla el tallerista sino que es compartida por toda la comunidad de indagación. De esa aparente contradicción salen las siguientes conclusiones.

Si estamos de acuerdo en que la forma en que se dirige la clase tradicional es unidireccional, es decir desde la maestra-autoridad se inicia la actividad con información que se provee para creer en ella, no para dudar de ella, esto debe ir necesariamente de la mano de una forma determinada de interacción. Esto se reflejó en momentos iniciales como durante las primeras lecturas de la novela Pixie frase a frase por los niños. La lectura por parte de los niños fue de un nivel sonoro bajo, ya que leen a un volumen considerablemente menor del que hablan, provocando que los demás se distrajeran y hablaran entre sí, y sólo escuchaban al que leía cuando era el compañero de al lado, porque así podían saber qué les tocaba leer a ellos. Cuando el tallerista tomó finalmente las riendas del texto y lo leyó completo, hubo bastante atención. En este punto se hizo evidente que se prestan considerablemente más a  "atender a la autoridad" que a escucharse entre sí.

Esa es una práctica que la metodología de FcN se plantea como desafío modificar. Poco a poco la autoridad del tallerista debe de dar paso a la autoridad de la comunidad basada en el respeto, como ya fue dicho más arriba. En nuestras pocas sesiones, sin embargo, si bien se hicieron algunos avances, no se llegó a un nivel satisfactorio de traslación de la autoridad desde el tallerista a la comunidad.

Sobre las prácticas que los talleristas deben abandonar debido a que no son beneficiosas, se destaca el parafraseo. Ante el hecho de que muchos niños hablan bajito (en sus intervenciones) y los demás están conversando, el tallerista tiene la necesidad de parafrasear en alta voz lo que los niños han dicho, lo cual no alimenta la necesidad de escucharse entre ellos. Por otra parte, es importante para el tallerista recordar que las preguntas que esperan respuesta “sí” o “no” no son lo suficientemente ricas para generar instancias de diálogo.

Siguen siendo un reto para el coordinador el uso de las preguntas socráticas para hacer avanzar la discusión en el sentido de profundizar una indagación, el hacer preguntas adecuadas en el momento adecuado. Es muy útil a esos efectos el observar a otros talleristas coordinando como una forma de aprendizaje, apreciando cómo formulan las preguntas, sobre qué aspectos se detienen y cuáles parecen en el momento como preguntas dinamizadoras del diálogo. Ver a otros coordinar es fundamental para apreciar estos detalles que  como coordinador en el momento no es posible ver. Una metodología para trabajar este aspecto consiste en grabarse y analizar las preguntas que se hicieron, de qué tipo son, en qué momento se hicieron, como un ejercicio para mejorar las practicas. Este punto tiene que ver con incorporar el coordinador  habilidades del pensar crítico. Con lo cual es importante que los coordinadores tengan  experiencias de participar en comunidades de indagación, vivenciarlas y seguir haciéndolo como forma de incorporar esas habilidades también.

Nos quedaron preguntas sin responder acerca de la forma de tratar la conducta de los niños. ¿Debe la maestra permanente del grupo estar presente? En nuestra experiencia ella participó regulando la conducta de los niños, apoyando en algún sentido al tallerista. Pero ¿es eso conveniente? ¿No debería la comunidad junto con el tallerista regularse por sí misma? Y por otra parte, cuando la conducta de los niños se sale de lugar y no permite trabajar, ¿cuáles deben ser las formas en que el tallerista llame la atención a esto? Ciertamente no con castigos, y tampoco con calificaciones.

También está la temática acerca de la actitud corporal. El niño para estar atendiendo ¿tiene que estar necesariamente quieto? Belén, por ejemplo, estaba siempre en movimiento y siempre atenta. ¿Se debe incorporar esto a los talleres de filosofía? Porque una maestra tradicional no lo suele tolerar. ¿Nosotros sí?

Esto temas quedan abiertos para ulteriores investigaciones.

d) Acerca de propuestas de trabajo exitosas: Acerca de las preguntas formuladas por el coordinador del taller, es interesante poner como ejemplo el taller 4, donde se llevó a cabo el del juego de la adivinanza de “las empanadas de frutilla”. Se rescata lo útil de este juego, donde los niños construían sus nuevas ideas sobre lo que habían dicho los demás. Este tipo de juegos, en el que hay que escuchar lo que dice el otro para seguir construyendo, son sumamente útiles. Los niños trabajan en las pistas para la adivinanza, y cuando alguno hacía una pregunta fuera de lugar (es decir que ya se tenía información al respecto de lo que esa pregunta pretendía averiguar), los demás le respondían desde otras preguntas hechas por otros compañeros.

Puede decirse que el trabajar con pistas fue una metáfora muy buena sobre cómo construir conocimiento entre todos. Es una pena que no se volvió a hacer un taller similar. La forma en cómo construir un conocimiento, como piezas de un rompecabezas que van a aportando todos, fue brillante pero no se aprovechó en talleres sucesivos.

4. Valoraciones sobre las etapas del taller: Sensibilización, Lectura-Discusión y Metacognición.

Se discutió más arriba sobre la continuidad de las propuestas taller tras taller. Una de las sugerencias que surgieron a partir de esta cuestión es que un taller podría tener el rol de la sensibilización para ver cómo los niños toman y dirigen la temática, otro taller estar dominado por la lectura, que en el otro se formulen las preguntas, en el otro se elija y discuta una pregunta en particular, y así sucesivamente. De cualquier manera, en cada taller debería haber también una especie de estructura, sensibilización, discusión, y cierre, pero la parte dominante de cada taller permitirá redirigir el próximo taller hacia los intereses de los niños. Por ejemplo, un texto propuesto para discutir la relación mente-cuerpo puede ser dirigido por los niños hacia una temática lateral que les pareció interesante. El tallerista entonces podría planificar para el siguiente taller, centrado en el planteo de preguntas, sobre la base de este interés específico de los niños. De cualquier manera, esto no fue puesto en práctica y no podemos asegurar que funcionaría.

Por su parte, se destacó la importancia de las metacogniciones. Es necesario profundizar más su papel, cuidando su tiempo e importancia a pesar del desgaste que implica todo el desarrollo del taller. Por eso nuevamente  habría que reconsiderar los tiempos. ¿Más vale un taller corto pero con un producto o logro explicitado?, ¿o un taller largo pero vago y ambiguo su final sin una metacognición clara? Ciertamente la primera opción es la preferible. La metacognición siempre es importante, y la temática que se plantee en esta etapa puede variar, desde qué aprendimos, pasando por qué cosas discutimos, hasta en qué cosas discrepamos. Algo que posibilite que el niño pueda contar lo que fue el proceso. Incluso puede tratarse de alguna opinión que tenía un compañero, acerca de la cual otro niño pensaba que estaba equivocado. Es una síntesis del taller, que puede consistir simplemente en explicitar una discrepancia, o darse cuenta de que llegamos a esta respuesta parcial, o que en este problema hay tres respuestas. El logro no tiene porque ser algo que cierre definitivamente un tema. El logro puede llegar a ser una duda, “hoy el logro de este taller fue que dudamos sobre esto que antes creíamos era de tal modo”, o incluso “que este tema resulta complejo”. La metacognición tiene el objetivo de hacer explícitos los procesos de pensamiento y recoger lo que se hizo en el taller.

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[1] F. García Moriyón, La estimulación de la inteligencia, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002, p. 21.